Blog

Cunoscut sub denumirea de ADHD, tulburarea deficitului atențional a stârnit interesul cercetătorilor prin specificul său. Oricare dintre noi, ocazional, poate avea dificultăți în concentrarea și menținerea atenției. Pentru unele persoane însă, problema este așa de persistentă și de serioasă, încât interferează zilnic cu munca și cu relațiile sociale, viața de familie și din aceste motive ea este privită ca fiind o tulburare psihiatrică.

Copiii sau adolescenții cu această tulburare, pot avea una, doua sau trei din aceste comportamente, această tulburare, putând afecta starea de bine fizică, socială si emoțională. Problema nu este strict legată de deficitul atențional cât mai mult de o pierdere a consistenței controlului si direcției. Copiii cu ADHD sunt ușor distractibili, nu finalizează ceea ce încep și nu sunt interesați de greșelile pe care le fac. Ei trec cu ușurință de la o activitate la alta și sunt instabili emoțional. Cu toate acestea, dispun de inteligență normală, în multe situații compensând prin suportul mental, momentele dificile. Mulți dintre acești copii sunt impulsivi, par iritabili și neliniștiți, incapabili să tolereze frustrarea, devenind astfel instabili emoțional. În general, acționează înainte de a gândi și nu își așteaptă rândul în timpul desfășurării unei activități. În conversație întrerup, vorbesc prea mult, prea repede și prea tare, spunând tot ce le trece prin minte. Acestea sunt numai câteva din criteriile prin care DSM IV, diagnostichează sindromul de deficit atențional. Iar de peste 30 de ani, ADHD – ul a fost văzut ca incluzând trei simptome primare: atenție susținută deficitară, impulsivitate si hiperactivitate (APA, 1994).

Barkley R.A. (1990), afirmă că aceste deficite comportamentale apar relativ timpuriu în copilărie, înainte de  vârsta de 7 ani și persistă de-a lungul dezvoltării. Cele trei deficite au fost ulterior reduse la două, hiperactivitatea și impulsivitatea fiind considerate ca reprezentând împreună o singură componentă.

De-a lungul timpului, cercetările au atestat faptul că, ADHD–ul nu are o simptomatologie foarte clară, pentru a putea fi detectată spre exemplu cu raze X sau prin intermediul testelor de laborator. Totuși, poate fi descoperit, urmărind câteva caracteristici comportamentale, aceste caracteristici variind de la o persoană la alta. Cercetătorii nu au identificat o singură cauză care stă în spatele tuturor pattern–urilor de comportament, totuși, s-a afirmat că termenul de ADHD este „umbrelă” pentru câteva tulburări.

Chiar dacă ADHD-ul se caracterizează prin următoarele: impulsivitate, hiperactivitate si neatenție, dar nu toate persoanele care prezintă aceste trei caracteristici prezintă și un sindrom de deficit atențional. Specialiștii consideră că există câteva întrebări critice pentru a putea depista o persoană cu ADHD:

• Sunt comportamente excesive pe termen lung?
• Se produc aceste comportamente mai frecvent la persoanele studiate decât la cei de aceeași vârstă?
• Este respectivul comportament o problemă continuă și nu numai un răspuns la o situație temporară?
• Se produc aceste comportamente în orice împrejurare sau numai în locuri specifice, cum ar fi locul de joacă?(Barkley, 1997).

Inițial, simptomele ADHD-ului au fost descrise de manifestarea unei inhibiții voliționale și deprecierea comportamentului moral. Mai târziu, problemele legate de hiperactivitate au devenit majore pentru această tulburare, încât Douglas (1982) a inclus patru deficite majore ale ADHD-ului:

a.Capacitatea redusă de inițiere și menținere a efortului;

b.Modularea deficitară a stimulării Sistemului Nervos Central(arousal), la întalnirea cu situația problemă;

c.O înclinație puternică spre boală, imediat după revenire;

d.Controlarea impulsului.

Mai târziu, Douglas (1988) a concluzionat că cele patru deficite apar din cauza unei deteriorări centrale a autoreglării în ADHD. Iar Barkley R.A(1990), a criticat ideea argumentând că deficitul cognitiv în ADHD ar putea fi înțeles ca deficit motivațional ori comportamental, sau că acesta se datorează controlului redus ori a diminuării sensibilității (Douglas,1988 apud Barkley, 1990).

Aceste puncte de vedere însă nu au fost adoptate, deoarece nu au servit ca bază pentru noi cercetari. Zentall (1985) argumenta că hiperactivitatea se produce de la nivele joase de arousal și susține menținerea unui nivel optim de arousal. Cercetări mult mai recente, teoretizând pe marginea tulburării deficitului atențional, au localizat inhibiția comportamentală ca un deficit central al tulburării (Zentall, 1985 apud Schachar, Tannock, Marriot & Logan, 1995).

Luând în considerare cercetările, mai sus menționate, potrivit cărora ADHD-ul include un deficit în inhibiția comportamentului, s-a construit un model teoretic care leagă inhibiția comportamentală de patru funcții neurologice care apar și depind de execuția lor efectivă:

1. Memoria de lucru,
2. Autoreglarea arousal-ului afectiv-emoțional,
3. Internalizarea vorbirii,
4. Reconstituirea (analiza și sinteza comportamentală).

ADHD-ul ar putea fi asociat cu deteriorarea secundară ale acestor patru abilități executive, întrucât  inhibiția comportamentală este specifică deficienței centrale în ADHD. Astfel, s-a propus un model care să realizeze o legatură între inhibiția răspunsului și cele patru funcții executive care depind de această inhibiție pentru performanța lor efectivă. Cele patru funcții conduc la aducerea comportamentului sub controlul informațiilor reprezentate intern și a acțiunilor auto-direcționate. Așadar, cele patru funcții, permit acțiuni direcționate mai sigure și sarcini mult mai persistente (Schachar, Tannock, Marriot & Logan, 1995).

În lucrarea “Sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenție la școlarul mic”, Nicolae Bucan si Aurelia Glavan (2015), atrag atenția asupra analizei studiilor realizate pe ADHD, prin evidențierea mai multor mecanisme neuropsihologice puse în discuție de Barkley R.A.(2003), precum: deficitele funcţiilor inhibitorii prefrontale, disfuncţia memoriei de lucru şi a atenţiei selective, deficitul motor sau de timing, deficienţa statusului energetic sau trăsăturile particulare de personalitate. Aceiași autori postulează un deficit primar al răspunsurilor inhibitorii, care afectează toate funcţiile executive, ducând, în ultimă instanţă, la o inteligenţă socială scăzută (Barkley R.A., 2003 apud Bucan & Glavan, 2015).

În aceeași lucrare, este relatat un studiu efectuat de R. Tannock(1998) care arată că numai neatenţia este asociată cu afectări neuropsihologice semnificative, pentru că simptomatologia de neatenţie este legată mai pregnant de aspecte cognitive şi are un grad mai mare de iritabilitate. Totuși, sunt și autori care cred că deficitul primar în ADHD ar putea fi reprezentat de deficite ale memoriei de lucru, fiind  în acest sens descrise trăsăturile psihologice principale ale acestei tulburări: lipsa de concentrare a atenţiei; hiperactivitatea excesivă; impulsivitatea (Tannock, 1998 apud Bucan & Glavan, 2015).

Alți autori, cum sunt R. Martinussen, J. Hayden et al. (2005), demonstrează că toţi copiii cu “sindromul” ADHD (așa cum îl numesc ei) pot întâmpina probleme în privința memoriei de lucru şi există posibilitatea ca aceste deficite localizate la nivelul memoriei de lucru să se datoreze unor incapacităţi cognitive. În acest sens, autorii menționați oferă mai multe explicaţii ale diferenţelor posibil existente între memoria spaţială şi verbală la copiii cu ADHD:

• memoria spaţială presupune activarea emisferei drepte, implicată în apariţia tulburării ADHD;
• sarcinile spaţiale sunt mult mai provocatoare decât cele verbale, nu au un caracter automat şi nu sunt nici familiare;
• este posibil ca deficitul memoriei de lucru la copiii cu tulburarea ADHD să se datoreze altor disfuncţii adiţionale.

Se pare că aproximativ jumătate din copiii cu ADHD au dificultăţi de coordonare motorie, care de cele  mai multe ori se asociază cu probleme severe în procesarea spaţio-vizuală. Memoria de lucru determină randamentul şcolar scăzut şi, în special, probleme grave la aritmetică şi în ce priveşte abilităţile de scris şi citit. Tocmai de aceea, se consideră că aceste dificultăţi şcolare la copiii cu ADHD se datorează, în primul rând, deficitelor de activare a memoriei de lucru şi nu consecinţelor comportamentale ale simptomelor de neatenţie, hiperactivitate sau impulsivitate. Strategiile educaţionale, cum sunt: predarea pas cu pas, check-listing-urile sau sistemul de recompensare cu puncte pot fi foarte utile în reducerea inabilităţilor la nivelul memoriei de lucru.

Pe de altă parte, copiii hiperactivi manifestă o cantitate excesivă de energie mobilă şi insuficient direcţionată, din punct de vedere fizic sunt agitaţi şi ca efect au probleme serioase de concentrare, îşi controlează insuficient impulsurile și sunt în multe situații imaturi, labili emoțional. Aceste probleme îi fac, deseori, să se simtă vinovaţi şi să se întrebe dacă merită atenţia şi dragostea celor din jur, în ciuda obiceiurilor rele (Kalff, Hendriksen, Kroes, et al., 2003).

Cu toate că inteligenţa lor este comparativ normală, copiii hiperactivi sunt slabi la învăţătură. Impulsivitatea, agresivitatea, un grad redus de atenţie şi tendinţa de a învinui alte persoane pentru orice lucru nu sunt cele mai bune premise pentru a avea rezultate bune la învăţătură. Și aceasta nu rezultă numai din caracteristicile generale de comportare, expuse mai sus, ci şi din faptul că o parte din copii au dificultăţi specifice la învăţătură, unii pot fi slabi la sport sau la activităţi în care se utilizează motricitatea fină, de exemplu la scrierea. Alții pot fi slăbi la memorarea lucrurilor pe care le observă sau să silabisească. În timp ce realizează cu greu suita cuvintelor într-o propoziţie sau au dificultăţi în diferenţierea unor concepte de bază, cum ar fi „dreapta” sau „stânga”, copiii cu ADHD tind să inverseze literele în cuvinte, încep să scrie din partea dreaptă a paginii etc. Acest fapt este posibil, deoarece acestora le este foarte greu să se concentreze asupra oricărei teme la şcoală suficient pentru a o lucra bine, lăsându-le astfel pentru ultimul moment (Rappley, 2005).

În altă ordine de idei, activitatea de învăţare a copiilor cu ADHD este deosebită de activitatea copiilor cu dezvoltare normală şi se caracterizează printr-un comportament problematic. După cum observăm, aceşti copii au dificultăți în realizarea temelor, atât în clasă, cât şi pentru acasă, rezultate mai slabe la învăţătură şi altele. Prezentând o varietate de simptome în domenii psihofuncţionale diverse, simptomele neatenţiei devin cel mai adesea vizibile odată cu intrarea în clasa întâi.

Prezintă interes şi caracteristicele psihologice în perioada şcolarităţii şi a adolescenţei. Cele mai frecvente caracteristici psihologice ale şcolarului şi ale adolescentului cu ADHD sunt: stil de viaţă dezorganizat; o scădere mare a performanţei şcolare, amnezie; probleme de management al timpului; simptome depresive; stări de anxietate; schimbări bruşte ale stărilor emoţionale; comportament riscant; toleranţă scăzută la frustrare; probleme cu managementul furiei; tulburări de somn; dificultăţi de concentrare a atenţiei; integrare socială deficitară(Idem).

În literatura de specialitate, este demonstrat faptul că orice model psihologic al ADHD-ului face referire la analiza controlului executiv, indiferent de modul de definire şi operaţionalizare al acestuia sau de relaţiile extinse între componentele constructului. Copiii cu ADHD au performanţe mai slabe decât grupul de control în sarcini care vizează planificarea, inhibiţia şi flexibilitatea atenţiei, iar performanţa la aceste sarcini este, deseori, asociată cu manifestările de agresivitate.

Deseori, greşesc la sarcinile care necesită atenţie selectivă şi funcţii executive şi / sau atenţie susţinută şi funcţii executive, prezentând dificultăţi în menţinerea şi transmiterea seturilor cognitive. Destul de frecvent în comportamentul copiilor cu ADHD sunt observate deficienţe în afectivitate, precum: autoreglare deficitară a emoţiilor, toleranţa scăzută la frustrare, sistem de activare hiporeactiv. Performanţele şcolare sunt slabe şi se caracterizează prin: comportament neadecvat la ore; performanţe discordante cu potenţialul existent; repetenţie (peste 50% din cazuri); exmatriculare (10-20% din cazuri); abandon şcolar (10-35%); conflicte cu profesorii şi colegii; ş.a. O deosebită atenţie în cercetările psihologice este orientată spre stabilirea portretelor complexe ale acestei tulburări. Unii autori determină, printre caracteristicele majore ale copiilor cu ADHD, următoarele:

1.Susţinerea slabă a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului la sarcină, în special, la copiii care sunt relativ dezinteresaţi şi delăsători.

2.Controlul impulsurilor înrăutăţite sau întârzierea satisfacţiei. Aceasta se manifestă, în special, în abilitatea individului de a se opri şi a se gândi înainte de a acţiona, de a-şi aştepta rândul, când se joacă sau discută cu alţii, de a lucra pentru recompense mai mari şi pe termen mai lung decât de a opta pentru recompense mai mici, dar imediate şi de a-şi inhiba comportamentul în funcţie de cerinţele situaţiei.

3.Activitatea excesivă relevantă pentru sarcină sau slab reglată de cererile situaţionale. Aceşti copii se mişcă excesiv, realizând foarte multe mişcări suplimentare, necesare pentru excluderea sarcinilor pe care le au.

4.Respectarea deficitară a regulilor, dificultăţi în a urma regulile şi instrucţiunile, în special fără supraveghere.

5.O varietate mai mare decât normală în timpul executării sarcinii, o foarte mare instabilitate în privinţa calităţii, a acurateţei şi a vitezei cu care îşi realizează sarcinile(Barkley, 1997).

Alte câteva caracteristici sunt asociate cu această tulburare. În baza criteriilor socio-psihologice ale simptomatologiei clinice, copiii cu ADHD sunt împărțiți în:

1.Cei care au un istoric familial, ce cuprinde tulburări atenţionale, tulburări comportamentale, alcoolism sau tulburări afective.

2.Cei care au un istoric medical, ce cuprinde traume prenatale sau perinatale sau boli.

3.Cei care au simptome fizice şi neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore, simptome neurologice cum ar fi o întârziere a coordonării motorii.

4.Vârsta de debut.

5.Prezenţa simptomelor comportamentale, cum sunt agresivitatea, tulburările de conduită şi discontrolul exploziv.

6.Cei cu dificultăţi cognitive, cum ar fi tulburările specifice de învăţare.

7.Cei cu simptome afective, inclusiv depresia şi anxietatea de separaţie.

8.Mediul familial şi cultural.

9.Variabilele psihofiziologice, cum sunt anomaliile în EEG(Bucan & Glavan, 2015).

Prin urmare, majoritatea autorilor citați anterior, au demonstrat faptul că subiecţii hiperactivi (atât la şcoală, cât şi acasă) prezintă semnificativ mai multe dificultăţi în învăţarea citirii, întârzieri în învăţarea scrierii ş.a. În urma acestor analize şi comparări concluzionăm că ADHD prezintă un ansamblu diferit de caracteristici psihologice, dar în ierarhia acestora dificultăţile de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate sunt dominante.

Conform DSM IV TR (2003), tulburarea hiperactivitate/deficit de atenţie se caracterizează prin trei simptome majore: hiperactivitate, tulburare de atenţie şi impulsivitate., pe baza acestor simptome, au fost descrise trei subtipuri clinice:

• tipul predominant de inatenţie, caracterizat prin persistenţa simptomelor de inatenţie cel puţin 6 luni, în timp ce simptomele de hiperactivitate – impulsivitate sunt reduse;
• tipul predominant hiperactiv-impulsiv, definit de persistenţa a 6 sau mai multe simptome de hiperactivitate – impulsivitate cel puţin 6 luni, în timp ce simptomele de inatenţie sunt mai puţin de 6;
• tipul combinat, caracterizat prin prezenţa a 6 sau mai multe simptome de inatenţie şi de hiperactivitate-impulsivitate pentru cel puţin 6 luni.

Christopher Green și Kit Chee (2017) sunt de acord cu descoperirile cercetătorilor, potrivit cărora nu s-a descoperit cauza exactă a ADHD-ului, însă există două lucruri sigure: este o tulburare ereditară, dar și un dezechilbru subtil în configurația creierului. De-a lungul timpului au existat multe dezbateri și teorii legate de cauzele exacte ale apariției acestei tulburări, oricare ar fi adevărul sau erorile din aceste teorii, două idei mai vechi au supraviețuit până astăzi: această tulburare sigur nu este cauzată de un regim alimentar greșit sau de părinți care aplică copilului o educație precară.

„Multe studii au arătat faptul că majoritatea copiilor cu ADHD au o rudă apropiată cu o problemă similară, gemenii identici sunt concepuți din același material genetic. Dacă unul dintre gemeni suferă de ADHD, cercetările indică faptul că în aproape 90% din cazuri și celălalt va avea aceeași problemă. Un alt exemplu, un copil cu ADHD al unui părinte care are și ADHD și dislexie, de regulă moștenește atât problemele legate de atenție, cât și pe cele de citire”(Green & Chee, 2017, pp.22-23).

În lumea noastră agitată, cele mai multe dintre mesajele care prezintă puțină importanță pentru noi, sunt filtrate la nivel cerebral, fără să mai ajungă să fie conștientizate de “directori”. În cazul  creierului unui copil cu ADHD se pare că informația pătrunde fără să fie prea bine filtrate, ceea ce face ca“ ecranul” minții să fie plin de zgomote. Informația este integrată, dar acțiunea este adesea făcută fără ca directorul “general” să fi aprobat decizia.

Cu siguranță acești copii, ajung să fie distrași de prea mulți stimuli și tind să reacționeze fără a fi analizat situația cu toată considerația necesară. În prezent, interesele în domeniul cercetării, se concentrează asupra  cinci arii: stabilirea funcțiilor lobului frontal, investigarea ariilor care funcționează mai mult sau mai puțin decât în mod normal, măsurarea nivelurilor de activitate, studierea substanțelor chimice cerebrale care se ocupă cu trasmiterea mesajului și genetica la nivel molecular. Un tip mai specializat de psihologi, neuropsihologii sunt cei care dezvoltă continuu “moduri de a studia mecanismele subtile ale creierului. O arie de interes deosebit este reprezentată de zona controlului executive, care e situate în lobii frontali” (Idem, pp.23-24).

În cazul copiilor cu ADHD, aflăm din cercetările realizate de dr. Christopher Green și dr. Kit Chee(2017), faptul că aceștia au adesea dificultăți asociate cu citire, scriere, ortografie, matematică sau de limbaj, iar incidența acestor probleme de învățare specifice este citată de regulă ca fiind între 35 și 50% din cazuri, ceea ce înseamnă că se manifestă la aproape jumătate din copiii cu ADHD. Unii specialiști spun că acestea apar doar în 10% din cazuri, iar alții cred că au loc la 90% dintre copii.

La sfârșitul anilor 90 s-a manifestat un mare interes vizavi de modul în care limbajul este asociat cu ADHD și cititul. Copiii cu ADHD prezintă adesea un  mod particular de a vorbi și multe dintre problemele asociate de citire provin dintr-o deficiență a creierului în decodarea limbajului. Copiii cu ADHD se confruntă cu probleme de învățare referitoare la atenție(redusă), memorie(redusă), lipsa controlului executiv, întârzieri ale cititului(dificultatea rostirii cuvintelor, a recunoșterii cuvintelor prin forma lor, probleme de comprehensiune), discalculie,  probleme de limbaj(vorbirea expresivă, limbajul social, înțelegerea).

“ADHD-ul îi face pe copii să aibă rezultate școlare proaste din cauza faptului că intelectul lor e afectat de neatenție, o memorie slabă și un control al impulsurilor.  Când la acestea se adaugă și dizabilități de învățare specifice, copilul se confruntă cu probleme de două ori mai mari” (Green & Chee, 2017, pp. 263-264).

Logopedia este considerată de Drugaș și Hărdălău (2011) o disciplină a ştiinţelor psihopedagogice care studiază problemele speciale de natura psihologică, pedagogică, sociologică și medicală privind prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj. Cercetările atestă că, intervenţia logopedică este un proces complex ce implică pe lângă o muncă în echipă (logoped – copil – părinte – cadru didactic) şi multă răbdare putând să se desfăşoare pe o perioadă scurtă sau mai îndelungată de timp. În acest sens, conţinutul şedinţelor logopedice se referă la:

– exerciţii şi jocuri de scurtă durată, variate pentru corectarea pronunţiei; a ritmului şi fluenţei vorbirii, a tulburărilor de voce,

– formarea structurilor perceptiv motrice de orientare temporală, spaţială, forme, mărimi culori

– dezvoltarea structurii gramaticale;

– stimularea comunicării expresive;

– corectarea scris-cititului;

– creşterea încrederii în sine, reducerea agresivităţii şi înlăturarea insuccesului şcolar prin dezvoltarea capacităţii de comunicare.

Terapia logopedică se structurează conform următoarelor principii (cf. Muşu et al., 1997, pp. 120-121):

I.respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de deficienţă, precum şi ale nivelului de şcolarizare atins;

II.respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu demersurile medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză);

III.respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai complexe în care sunetul este integrat;

IV.trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la imagine la fonem, de la fonem la grafem, şi viceversa);

V.folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie logopedică;

VI.exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte de comunicare normale;

VII.folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenţie logopedică;

VIII.asigurarea continuităţii în activitatea corectiv-recuperatorie prin implicarea familiei, cadrului didactic, prietenilor copilului.

Perioada optimă de începere a terapiei logopedice este în jurul a 2 ani şi jumătate, când se recomandă stimularea dezvoltării vorbirii copilul. Pentru că limbajul este strâns legat de gândire, un limbaj slab dezvoltat poate avea influenţă asupra operaţiilor gândirii, încât la 3, 4 ani se poate începe corectarea pronunţiei copilului. La aceasta vârstă sunetele se corectează uşor deoarece nu sunt automatizate în pronunţie, în schimb, este vârsta la care copilul colaborează cu dificultate.

După 5, 6 ani, corectarea sunetelor se va realiza mai lent. La această vârstă un avantaj ar fi colaborarea mai bună cu copilul, acesta implicându-se în propria corectare a pronunţiei. Fără intervenţie logopedică există riscul ca tulburările de pronunţie să se automatizeze având ca urmări: dificultăţi de relaţionare, insucces şcolar, agresivitate, stimă de sine scăzută (Hărdălău & Drugaş, 2011).

Durata intervenţiei logopedice se desfăşoară pe o perioada diferită de la copil la copil, putând fi de la câteva luni la 1, 2 ani depinzând de mai mulţi factori: nivelul de colaborare a copilului, implicarea părinţilor în continuarea exerciţiilor acasă, vârsta copilului, tipul sunetul (unele sunete se corectează mai uşor: P-B-M, faţă de sunete precum C-G-R), nivelul dezvoltării auzului fonematic, deficienţa copilului (deficienţă de auz, deficienţă mintală etc), diferite modificări sau malformaţii ale aparatului fono-articulator.

De asemenea, factorii esențiali care cresc eficienţa terapiei logopedice sunt:

– Colaborarea părintelui cu logopedul, ce are un efect pozitiv, vizibil în progresul corectării pronunţiei copilului; sunt bine venite discuţiile logoped-părinte de la sfârşitul şedinţei logopedice în care se comunică conţinutul şedinţei (obiective atinse, exerciţii realizate).

– Tema dată după fiecare şedinţă de logopedie şi realizată de părinte cu copilul său scade durata de corectare a pronunţiei.

– Frecvenţa la şedinţele de logopedie este de asemenea deosebit de importantă (se recomandă minim două şedinţe pe săptămână de câte 45 de minute fiecare), (Idem, pp. 155-156).

Bibliografie:

1. American Psychiatric Association. (1994). DSM – IV, Diagnosis and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington D.C.: The American Psychiatric Association (APA).

2. American Psychiatric Association (2003). D.S.M.–IV-TR, Diagnosis and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington D.C.: The American Psychiatric Association (APA).

3. Barkley R.A.(1990). Attention Deficit Hyperactivity disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New-York: Guilford Press.

4. Barkley R.A.(1997). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press.

5. Bucan N., Glavan A. (2015), “Sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenție la școlarul mic”.

6. Druguș I., Hărdălău.L. (2011). Psihologia și logopedia în practica școlară. Oradea: Primus.

7. Green C., Chee. K. (2017). Să înțelegem ADHD. Deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică. Trad. de Adina Aleman, ed.a- II-a. București: Aramis.

8. Kalff A.C., Hendriksen J.G.M., Kroes M. et al. (2003). Cognitive performance 6-11 year old children wgo met criteria for ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 20, 589-598. doi.org/10.1007/s10802-016-0140-1.

9. Muşu, I. (coord.), Vrăşmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii logopedice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

10. Rappley M. (2005). Attention deficit it-hyperactivity disorder. The New England, Journal of medicine, nr.2, 165-173. doi.org/10.4081/hpr.2015.2115.

11. Schachar, R., Tannock, R., Marriott, M., & Logan, G. (1995). Deficient inhibitory control in attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology. doi.org/10.1007/bf01447206.

12. Tannock R.(1998). Attention deficit hyperactivity disorder: advances in cognitive, neurobiological, and genetic research. Journal of child psychology and psychiatry, 39, 65-99. doi.org/10.1111/1469-7610.00304.